“适合的教育”：内涵、困境与路径选择

作者简介：冯建军，南京师范大学道德教育研究所所长，教授，博导。南京 210097；

刘霞，南京晓庄学院教师教育学院讲师，南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，博士。　　

内容提要：“适合的教育”，即适合学生的教育，是我国教育改革的重要价值取向。“适合的教育”，首先是合乎人性的教育，其次是适合学生群体特点的教育，再次是适合学生个体的教育。三者具有词典式顺序，不可颠倒，也不可偏废。班级授课制是“适合的教育”的制约因素，阻碍着“适合的教育”的实施，但并不由此否定和废除班级授课制。我们只能在班级授课制的框架下进行改革，寻求可行的出路，包括确立“以学生为本”的理念，建立基本标准和多样性统一的教育制度，进行课程、教学和评价的改革，凸显个性的差异。

关键词：适合的教育共同性差异性班级授课制

标题注释：本文是国家社科基金一般项目“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构”(BAA120010)，教育部人文社会科学研究青年基金项目“中国公民教育的本土实践：基于百年母语教科书的文本分析”(17YJC880071)的阶段性成果。

　　中图分类号G40-01 文献标识码A 文章编号1001-8263(2017)11-0141-09

　　随着“为每个学生提供适合的教育”写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，“适合的教育”成为我国教育改革的重要价值取向，甚至被奉为教育改革的圭臬，认为“适合的教育才是最好的教育”。然而，如果我们不能对“适合的教育”做出审慎的思考，不能全面理解“适合的教育”的完整内涵，不能正视“适合的教育”的制约条件，不当地夸大“适合的教育”的差异性，抹杀其共同性，极容易使教育从划一性的极端走向个体化的另一个极端，不仅使得“适合的教育”可望而不可即，而且也不利于学生的发展。因此，本文试图辩证理解“适合的教育”的内涵，分析制约“适合的教育”的客观条件，指出“适合的教育”的可行路径。

　　一、“适合的教育”的内涵

　　“适合的教育”，首先需要问的是适合“谁”的教育。站在社会立场上，是适合社会；站在国家的立场上，是适合国家；站在区域立场上，是适合本地区；站在学校立场上，是适合学校。对教育来说，这些适合固然是必要的，但最根本的则是适合学生。只有适合学生，才能彰显教育的本真；只有适合学生，才能培养国家、社会需要的人才，成为人民满意的教育。因此，“适合的教育”应该以学生为原点，所有的“适合”汇聚于学生，成为适合学生的教育。

　　关键是如何理解“适合的教育”中的学生。已有的文献强调适合“每一个学生”，这里的“每一个”不是普及教育中面向所有的“每一个”，而是面向个体的“每一个”，强调个体的独特性。正因为强调个体的独特性，为“每一个学生”提供“适合的教育”，提供适合“每一个学生”的教育，在班级授课制的集体教育中，缺少可行性。这不是“适合的教育”理念有问题，而是对“适合的教育”的“学生”理解过于狭窄。

　　学生作为个体，固然都是独特的，但独特性背后具有共同性。共同性包括两个方面：一是作为人的共同性，二是作为学生的共同性。因此，完整地理解“学生”，应该包括三个方面：首先是学生作为人，其次是学生作为儿童和学生，最后是学生作为独特的生命体。适合学生的教育，首先要适合人性，其次适合儿童和学生的发展，最后是适合生命的独特性。三个适合按照“词典式顺序”排列，不能颠倒，更不能缺少。

　　(一)“适合的教育”是合乎人性的教育

　　学生首先是作为人而存在，适合学生，首先要适合“人”。人性是人之为人的标志。教育适合人，必须合乎人性。《中庸》开篇所指出的“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”，就是强调教育要合乎人性。

　　对于人性而言，思想家们不无涉及，但一些思想家只取其一面，或性善，或性恶；或强调自然性、社会性、精神性；或强调生理、意识、精神。实际上，人作为完整的个体，蕴含的人性是完整的、全面的。有自然的一面，也有超自然的一面；有与生俱来的天性，也有后天形成的社会性。完整的人性应该包括三个方面：自然天性、社会性和精神性，偏离任何一个方面，人都难以成为现实的人。

　　教育要合乎人性，第一，善待天性。天性是人性的自然基础，“天性自然，故云‘之谓性’”。①由于“天性自然”，教育只能顺应天性，遵循天性，善待天性，呵护天性，不可违背天性，背离自然性。夸美纽斯的自然适应性原则、卢梭的自然教育，都强调教育要符合人的天性。教育的内发论，依据也在于人的天性。天性也是人的潜能，内发论认为，教育就是按照天性的要求，发掘人的潜能，促进学生的自由发展。

　　第二，顺应社会性。人是社会的产物，如同人不能拔着自己的头发离开地球一样，人也不可能脱离他所生活的社会环境。马克思指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和”。②社会塑造着人，使人成为社会的人，而不是抽象的人。社会性是社会要求在人性上的烙印，它不是自然形成的，也不是先验的，而反映的是社会对个体发展的要求。只有这样，才能使人成为一个社会的人、一个时代的人。因此，理解“适合的教育”，不能因为适合个人而排斥社会，滑到个人本位的老路上。学生作为社会人，适合学生也意味着适合社会，顺应人的社会性。

　　第三，唤醒精神性。天性由自然所决定，社会性由社会物质生活所决定，二者反映的是人性被动的一面。人不同于动物就在于人是有意识的，“自由的有意识的活动”是“人的类特性”③。自由的意识使人超越被动，体现出人的自觉性和能动性，成为精神性的存在。正因为人有精神性，才能超越被动、自在，成为自觉、自为的存在。对于教育来说，就是要唤醒人的意识，激励人的精神。“教育即唤醒”，德国文化教育学的这一思想，就是强调教育唤醒人的精神性和超越性。

　　(二)“适合的教育”是符合学生群体特征的教育

　　每一个人作为一个群体的人，具有群体的特征。对于学生而言，其群体特征至少包括三个方面：年龄阶段的特征、公民的基本要求、学生发展水平的目标。这些群体特征既是“适合的教育”的出发点，也是其努力达到的目标。

　　第一，遵循青少年身心发展的特点和规律。人的身心发展是有阶段的，不同阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。比如，小学阶段、中学阶段和大学阶段，小学生、中学生、大学生的年龄特点不同，教育必须根据大中小学学生身心发展的不同特征进行，既不能把中学生降格为小学生，也不能把小学生升格为中学生。在教育教学中，要按照不同阶段学生身心发展的特点，遵循身心发展的规律，实施相应的教育。这就是英国哲学家怀特海所说的教育的节奏。“所谓教育的节奏，就是在学生心智发展的不同阶段，寻找合适的时机，采用恰当的方法，实施相应的课程”。④除了考虑年龄特征外，还必须考虑青少年儿童发展的时代特征，在特定阶段所表现出来新趋势、新问题。如当代中国青少年儿童表现出动机务实、期望理性，价值观呈现多元化、层次化、复杂化，消费理念多元，喜欢阅读和互联网，网络社交流行，等等⑤。教育要考虑青少年儿童发展的时代特点，用他们喜闻乐见的教育方式，同时，解决他们成长中的问题，引导他们的发展。

第二，达到国家对公民的基本要求。每一个人都是国家公民，公民既具有国家赋予的权利和义务，国家也为公民提出了相应的要求。国家对公民的要求，是对所有公民的基本要求，是一个国家公民必须具备的基本素养。这一要求体现在教育中，就是教育目的。例如，我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。适合的教育，要符合教育目的，遵照国家的教育方针，完成公民培养的任务，保证所有的人都能受到基本的义务教育，达到国家对公民的基本要求。

　　第三，达到国家对各级各类学校学生发展的要求。国家通过教育培养公民，既有对公民的一般要求，也有对各级各类教育人才培养的要求和各个学段的要求，体现在各级各类学校的培养目标和不同阶段的学业标准上，这些目标和标准再具体化为课程目标和教学目标。从教育目的、培养目标到课程目标、教学目标，它规定了国家对一个群体学生发展的基本要求，是这个群体必须达到的发展水平。所以，“为每个学生提供适合的教育”，需要为一个群体提供适合他们的教育。适合一个群体的教育，在制度化的今天就是要办特色学校。所谓特色学校，是针对一类学生的特色教育。因为学校只能有一个特色，不可能有无数个特色。特色学校使某类学生受到适合“他们”的教育，就像工厂生产产品，是生产一批产品，供客户挑选，不可能只为某人生产一个产品。

　　(三)“适合的教育”是适合个体独特性的教育

　　上述的适合，适合的是人的类特征和学生的群体特征，体现的是共性的要求。人除了类和群体的共同性，还具有个体的独特性。正是个体的独特性，使每一个成为他自己，也使共同性在个体发展中显示出差异。教育既要适合不同群体的学生，又要适合不同个体的学生。完整地理解适合个体独特性的教育，主要包括三个方面：

　　第一，适合完整的个体。每个学生都是一个独特的完整个体，适合每一个学生就是适合一个完整的个体，而不是适合人的某一方面。我们常常引用印度哲学家奥修的这一比喻：当鞋合脚时，脚就被忘了。因此，要根据每个孩子“脚”的大小，为他们定做适合他的“鞋子”。按照这一比喻，合脚是衡量一双鞋是否合适的关键，适合每一个学生也是衡量教育是否适合的关键。教育适合学生个体，就是要适合他们的发展现状，“一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他(她)在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合”。⑥适合不只是适合既定的状态，适合还是动态的，要适合学生的不断生成状态。“当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?……”⑦

　　第二，符合“最近发展区”。教育要适合学生不断变动的生命状态。从发展状况看，个体发展有实然与应然两种状态。实然是个体发展已有的状态。应然的状态是个体没有达到而想到达的状态，应然必须建立在实然的基础上，否则就是空中楼阁。所以，应然是基于实然的应然，在心理学意义上，这样的应然就是“最近发展区”的水平。教育要适合学生，固然要从学生的当下出发，从学生已有的知识基础、接受能力出发，但不能局限于实然的适应，迁就学生已有的发展水平，更要超越实然，追求应然。维果斯基的“最近发展区”表明，只有落在“最近发展区”的教学，才是最有效的教学。

　　第三，凸显个性的差异。加德纳的多元智能理论是“适合的教育”的心理学依据。根据多元智能理论，每个人都是具有多种智能组合的个体，但每个人都有一个优势智能和独特的智能组合，我们“应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力”⑧。当然，这只是就智能而言的，人的独特性还表现在天赋、兴趣、爱好、特长等方面，教育制度的设计必须充分考虑个性特征和需要的差异，根据他们各自不同的优势，因势利导，提供适合他们发展的方式，使每个人都能得到最适宜的发展，成为最好的自己。“教育目的在于使人成为他自己，变成他自己。”⑨

　　因此，完整地理解“适合的教育”，必须全面地认识学生。第一，学生是共性和个性的统一，“适合的教育”既要适合所有的学生，又要适合不同的学生。适合所有的学生，表现为教育要尊崇人性，按照国家对公民的要求，实施符合国家要求的教育；适合不同类别的学生，表现为对不同年龄、不同年级的学生采取不同的教育要求、任务和方法。适合不同个体的学生，表现为对不同的个体，因材施教，因势利导，促进他们个性化的发展。发展个性并非要否定共同性，缺少共同性的个性是没有根基的，也是不完善的。第二，人性是社会性和个性的统一。学生的发展既体现社会的要求，也体现个体自身发展的需要，二者不能偏废。有人把“适应学生的教育”，仅仅理解为对人的适应，排斥社会的要求，走向抽象的人性，这是对人性的误解。第三，学生的发展是当下和未来、实然与应然、既定与生成的统一。适应不只是适应客观的实然状态，也不是要求教育对学生一味妥协，人是需要不断发展的，教育是促进人发展的力量。所以，教育要基于当下，面向未来；基于实然，面向应然；基于既定状态，促进人的不断生长。

　　二、“适合的教育”的现代困境

　　“适合的教育”是一个完美的教育理念，无论是学者的理论研究，还是国际⑩和国家(11)的政策导向，都对此进行了充分的肯定。但为什么完美的教育理念，在教育实践中却难以实施?这需要我们明辨，分析其实施的客观条件。否则，完美的理念就成为“美丽的谎言”。

　　教育是一个历史的演变过程，从组织形式上看，经历了非形式化到形式化，再从非制度化到制度化的过程。非形式化阶段，没有独立的教育，教育与生活浑然一体，人们在生活中接受教育，接受的是社会风俗与伦理道德教育。即便是奴隶社会出现学校的萌芽，进入了形式化阶段，但学校结构简单，功能单一，学校之间缺少联系，仍处于非制度化阶段。由于学生人数少，古代教育采用个别教学，加之缺少制度的规范和约束，没有划一的规定，倒是便于“为每个学生提供适合的教育”，“因材施教”便是教育的常态。

　　但近代以来，教育环境发生了变化，这一变化客观上增加了“适合的教育”的难度，甚至使“适合的教育”变得不大可能。近代工业革命以来，随着大工业对工人受教育程度的要求增加，教育对象不断增多，学校规模扩大，功能结构日趋复杂，学校不仅从简单到复杂，而且从游离状态到形成系统。学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。如果说古代个别教学反映的是农业社会个体手工生产方式的话，集体教学反映的则是工业社会大规模生产方式，它使教师的教育对象由单数扩展为复数，也使个别教学走向班级授课制的集体教学。

　　班级授课制是集体教育的组织形式。个别教学人数少、效率低，不能适应教育规模的扩大和普及教育的需要。夸美纽斯论证和设计班级授课制，“每个学校只应该有一个老师，至少每个班只能有一个教师”，(12)使一个老师同时教很多学生。这对于教师来说，与教一个学生所费的劳力是一样的；对学生来说，一个教师教所有学生，每个学生都不会受到忽视并得到均等的机会。班级授课制改变了个别教学“一师一生”的格局，变为“一师多生”。虽然在这之后，由于学科的分化，没有完全按照夸氏所说的“每个学校只有一个教师”、“每个班级只有一个教师”，但班级授课制作为教学的主要组织形式，延续至今。今天的“班级授课制”，根据年龄或程度把学生编成固定人数的班级，由不同学科的几个老师按照教学计划统一规定的内容和时数，并按周课表和作息时间表对全班学生进行教学。班级授课制作为工业时代的教育模式，具有明显的大工业生产的特征：第一，规模化。把大量的学生组织在一个班级，由一个教师或者多个教师以班级为单位集中授课，打破了“一对一”的个别生产，成为“一对多”的批量生产。第二，标准化、划一性。班级所有的学生共同接受统一的教学内容，采用统一的时间、统一的进度、同样的教学方式、方法，接受同一标准的考核和评价。第三，规范化。班级授课制作为制度化教育的组织形式，大到入学、毕业、分年级、分班，中到课程的设置、课时的安排，小到课程表的编排、每节课的设计等等，都由教师安排。虽然规范，但不免死板，教学程式化、机械化，缺少灵活性。

作为历史阶段的产物，班级授课制适应了工业社会大规模人才培养的需要，适应了普及教育的需要，有利于大面积培养人才，有利于发挥集体的教育作用，有利于发挥教师的主导作用，提高教学效率。班级授课制自产生以来，一直发挥着重要作用，至今依然是课堂教学的重要组织形式。

　　班级授课制优点与缺点并存。因为批量生产，“一师多生”的模式难以照顾到每个学生的个别差异。可以说，班级授课制把越来越多的学生吸收到教育中时，也越来越多地忘记了每个学生的存在。因此，企图在班级授课制，尤其是大班额的情况下，“为每个学生提供适合的教育”，即便是再高明的教师，也勉为其难。

　　除了“一师多生”的关系外，班级授课制还有一个重要的特点就是强调“教”。孔子时代的个别教学，重心不在于“教”，而在于“学”，所以，记录古代教育思想的著作称为《学记》，而非“教记”。夸美纽斯的《大教学论》则是要“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，是一种“教得准有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术。(13)《大教学论》重点在“教”，不在“学”。由于班级授课制的重心在“教”，这就导致了“教师中心”。教师按照自己的意志设计适合教师的教学，加之，教师面对复数的学生，也无法做到适合每一个，只能按照学生群体的特点或者是根据群体的特征或模糊印象进行教学。

　　如此看来，在班级授课制主导的情况下，倡导“因材施教”和“为每个学生提供适合的教育”就缺少客观条件。古代社会的个别教学虽然有助于实现“适合的教育”，但在普及教育的今天，企图回到个别教学的时代，不大可能。如果以古代个别教学为肯定，那么，近代班级授课制的集体教学就是否定，否定之否定就应该向个别指导回归。但它不是回到古代的个别教学，而是在班级授课制集体教学的框架下，谋求对学生的个别指导，这才是一种可行的选择。

　　三、“适合的教育”的可行路径

　　班级授课制以“学生集体”为教育对象，无法照顾到学生的个别差异，成为“适合的教育”的制约条件。解决这个问题，近代以来不断有改革班级授课制的探索，归纳起来，大致有：

　　第一，在保留班级组织和集体施教前提下，增设辅导教师，对学生个别辅导。第二，班级编制，作业分组，小组教学。在修业年限不变的条件下，改变对课程的划一要求，实施作业分组，使不同组的学生在规定的年限内，修学不同程度的课业。第三，班级编制，能力分组，小组教学。在课程基本不变的条件下，改变划一的修业年限，实施能力分组，使不同组的学生以不同的年限修完必修课程。第四，在班级组织与集体指导的框架内，改变课程编制，以活动本位的课程代替学科课程，从而改变“教”与“学”的格局，使学生较为主动。如“设计教学法”、“生活学校”。第五，取消班级授课制，以“实验室”代替“教室”，以个别指导代替集体施教。如“道尔顿制”、“温内特卡制”。(14)

　　上述改革思路，前四种都是在班级授课制的框架内，力求融个别教学于班级教学之中，或突破划一的学习年限(能力分组)，或突破统一的课程设置(作业分组)，或突破分科教学(设计教学法)；第五种主张取消班级授课制，以个别指导代替集体教学。取消班级授课不仅不现实，而且20世纪20年代(1921-1926)道尔顿制在中国的实验被证明是不成功的。(15)近代班级授课制的改革证明：适合每个学生的教育，还需要基于班级授课制的集体教学。当然，班级授课制的改革只是探索“适合的教育”的组织形式。“适合的教育”的实施是一个系统工程，它需要包括理念的转变、制度的建设、教育教学改革等多方面共同努力。

　　(一)理念先行：“以学生为本”

　　遵从“人—学生—个体”的逻辑，依次确立三个层次的教育理念。

　　1.“育人为本”

　　“适合的教育”，在选择适合“谁”的问题上，教育思想史上存在不同主张。社会本位论者主张教育适合社会和国家，按照社会和国家的需要，培养社会成员和国家公民。个人本位论者主张教育要适合人，适合人的发展需要，促进人的全面和谐发展。历史中的社会本位论和个人本位论把社会与人对立起来，使人成为一个抽象的存在。现实中，人是社会的人。所以，育人为本，不是个人本位论的抽象人，而是现实的社会人、具体人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，“把育人为本作为教育工作的根本要求，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。“在学校教育过程中，当下的紧要任务就是，要全面落实面向每个学生、平等对待每个学生的原则，消除以不当形式对学生进行分类、区别对待以及带有歧视的制度与言行。”(16)

　　2.“让每个学生选择适合的教育”

“为每个学生提供适合的教育”省略了一个主体，“谁”为每个学生提供适合的教育?提供适合的教育的主体，可能是社会、政府、学校和教师等，但不是学生，因为学生不是供方，是教育的需求方。如果是社会、政府、教师等为学生提供教育，那他们怎么能够判断这种教育是不是适合学生?正如鞋穿到脚上是否合适，只有脚自己知道一样，教育是否合适学生只有学生知道。虽然教师对学生有所了解，但他们也不可能全然了解每个学生，也无法代替每个学生作出准确的判断和选择。教师所开发的课程和实施的教学，是以成年人的标准作出的，是脱离学生需求的“适合”。(17)“适合的教育”的标尺只能是学生。适合的教育，是学生自主选择的教育。有选择的教育才是好的教育。(18)有资源可选择，才可能有“有选择的教育”。因此，社会和政府必须提供足够丰富的教育资源，提供足够多样化的可供学生选择的教育资源。

3.基于共性的个性化教育理念

适合的教育，不只是适合每个学生的独特性和差异性，也要适合群体的学生。学生作为一个群体，具有群体的共同特征，这是所有学生都必须达到的基本要求。我们的教育必须保证基本要求的合格，这是个性发展的前提。所以，适合的教育，要适合一类学生的教育，达到对一个群体的基本要求，在此基础上，突出个性化的选择，使每个学生选择适合自己的教育，促使他们根据自己的学习需要，最大程度地得到自由发展，最终实现全面发展基础上的个性发展。(19)适合教育必须处理好共性和个性的关系、普遍要求和差异发展的关系，不能因为批判集体教育，走向另一个极端。现代教育脱离不了工业时代的集体化，不可能为每个学生办一个学校，只能为一类学生办一个学校。特色教育也只是一类学生的特色，不是每个学生的特色。学生只有根据自己的发展需要，自主选择一类学校、一种教育，从而使面向群体的特色教育转化为面向个人的特色教育。

(二)制度保障：统一性和多样化的结合

在制度化教育时代，适合的教育需要制度保障。制度既要保障教育适合一类人，又要保障适合每一个人。前者体现制度的统一性，后者体现制度的多样性。

1.建立统一的基本教育标准

我们批判教育的划一性，但并不由此否认教育的标准化。我们还处在工业化主导的社会，教育是一种制度化教育，制度化的典型特征就是标准化，这是工业化时代与农业时代个别教育的最大不同。即便教育再多样化，学校再特色化，也不可能为每个人打造适合他自己的教育，只能打造适合一类人或一个群体的教育。每个学生都属于特定的群体，因此，适合的教育需要为这个群体制定标准。标准可以有多类，如教育普及标准、学校建设标准、学段学生发展标准、学业质量评价标准、教育(德育、教学、管理)工作标准，等等。因为是基本标准，每个人必须达到，因此是统一的。基本标准的制定主体是国家，它体现了国家对公民培养和各级各类人才培养的基本要求。以国家规定的学业质量标准为底线，达到合格的基本要求。没有这个底线标准，适合每个人的教育，就没有质量保证，无法培养国家需要的合格公民。

2.建立多样化和特色化的学校发展制度

适合的教育，虽然不可能为每个人都建设适合的学校，但可以为一类人建设适合的学校，是面向这类人的特色学校。反思我们的学校教育，“千校一面”，没有异类的差异，只有同类的差距。中小学在一个模式中比升学率，所有的学校只有升学率的差距，没有特色的差异，学生也就没有可选择的学校。适合的教育要使学生有选择，就必须使学校多样化。“多样化的学校发展，乃是为每个学生提供适合的教育之必要条件。”(20)在多样化发展中形成特色学校。特色学校不是一个特色项目、特色课程、特色活动，应该从培养目标入手，实施特色教育，培养个性化人才。现在一些地方提倡“一校一品”、“一校一特”，全国20多万所学校，需要20多万个特色，这完全是不可能的。学校特色不是因为学校有什么便利资源就建什么特色，而是要依据社会需求和个体发展的需要，确立人才培养的特色。特色学校是一类学校的特色，特色学校与一类学生的发展形成高度匹配，每一个学生根据自己的兴趣和发展可能选择适合的学校。

3.赋予学生自主选择的权利

适应学生的发展，就要提供有选择的教育。问题是我们的教育缺少选择权，学校创建、教师聘任、课程设置、学习时间乃至教材的选用、教师备课等，事无巨细都受行政的牵制。所以，建设特色学校，必须突破既有的学校管理体制，尤其是突破政府对学校管得过多、管得过死的状况，给学校以办学自主权，赋予学校自主发展的空间。随着信息技术的发展，学校教育要改变传统的规模化办学思路，充分利用互联网的优势，鼓励创办微型学校。微型学校可能只有几间教室，也可能只有几十个、上百个学生，但它可以借助互联网的在线学习，开发微课程和慕课，实施泛在教育。政府要赋予微型学校自主权，鼓励它们办出特色，成为个性化培养的精品校。美国的特许学校、英国的自由学校等都在微型化、特色化办学和个性化教学方面做出了探索，值得我们借鉴。(21)特色学校是面向一类学生的特色学校，哪个学生适合某个特色学校，需要学生根据自己的特点，自主选择。这就涉及家长和学生的自主择校问题。在这个问题上，政府长期以来坚持划片招生，每个学校都对应施教区，也有地方实施“摇号”，这种表面的公平，丧失了家长和学生的教育选择权，使每个学生得到同样的教育，也是不公平的。公平是得其应得，适合的教育才是公平的教育。所以，需要改变现在的划一性入学制度，实施“学区制”或“多校划片”，增加家长和学生的择校权，使学生依据自己的特点和发展需要，选择适合的学校，真正实现“各取所需”、“各得其所”。(22)

(三)教学改革：凸显个体差异

传统的学校教育教学问题是划一性过强，课程、教学、评价全部由政府主导、教师主宰，无法适合每个学生的差异。“适合的教育”需要教育朝着多元化、个性化、自主化方向发展，具体来说，就是建立课程超市，实施自主教学，开展多元评价。

1.丰富课程资源，建立课程超市

课程是教育的载体，学生发展的资源。为每个学生提供合适的教育，需要为每个学生提供可选择的课程。学校通过生产丰富化、多样化课程为学生提供自主选择的机会，为满足学生差异性发展提供有力的资源保障。我国现在三级课程体系中，国家课程为主体，地方课程和校本课程为补充，国家课程比例过大，制约了地方和校本课程的发展空间。国家课程体现统一要求，地方和校本课程反映差异和特色。在目前的课程体系下，我们一方面需要对国家课程进行校本化的二次开发；另一方面，要加大地方和校本课程开发力度，为学生提供更多可选择的课程。理想的发展状况，需要平衡国家课程与地方课程、校本课程的比例，建立丰富的课程体系，并以丰富化、多样化的课程为依托，进而建立“课程超市”。超市是现代市场经营的理念，超市不是为某个人所设立，但在超市琳琅满目的商品中，每个人都能选到自己满意的商品。超市的经营理念引入课程，建立“课程超市”，课程超市需要具备两个条件：一是“课程商品”丰富化；二是作为“消费者”的学生拥有自主、灵活选择的权利。“课程超市”的本质在于：“作为‘运营者’的学校努力提供数量繁多、类型丰富的‘课程商品’，学生以‘消费者’的身份进入其中，并在‘导购员’教师的引导下，结合自己的爱好、兴趣、需求、能力等来自由挑选适合自己的课程组合，获得专属于自己的个性化‘课程采购清单’”(23)。

2.从“教”转向“学”，以学定教

班级授课制以“教”为重心，一个教师面对众多学生，难以适合每个学生。“适合的教育”改变“教”的模式，教师提供多样化的课程资源，让学生选择适合自己的资源去学。因此，“教育必然是从学习者本人出发”，“把教育的对象变成自己教育自己的主体”，“把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上”。(24)什么样的课程资源适合学生，只有学生自己知道。所以，教学以“学”为重心，确立“以学定教”原则。“以学定教”就是根据学生的学情，包括学习基础、能力和兴趣等来确定教学目标，制定教学计划、方法和策略，着眼于每一层次的学生在原有基础上的提高。“以学定教”是针对一个层次的学生而言的，不同层次的学生确定不同的教学目标、不同的进度和教学策略。贯彻“以学定教”原则，就是要对学生进行分层、分类，探索分层教学、分组教学、分类指导等体现差异的教学方法。“分层教学”就是打破行政班，实施走班制，根据学生的发展水平分为不同的层次，不同层次的学生确立不同的教学目标，实施不同的教学。但分层教学不应该降低国家对学生学业水平的基本要求和标准。分组教学是把学生按能力或学业成绩分为不同组，对水平相当的一个组进行教学，有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等。分类指导旨在照顾学生的多样性，包括性别、性格、认知风格等方面的差异，对不同的学生进行个别指导。适应分层教学、分组教学、分类指导等教学方式的变化，还需要在班级授课制的基本框架下，探索小班化、走班制、选修制、学分制、跳级制、个别辅导制等组织形式和管理制度的改革。

3.实施多元化评价，量体裁衣

适合的教育需要适合的评价。传统评价的问题不仅评价主体、评价形式、评价方法单一，而且以一个标准要求所有学生，没有考虑学生的差异，对每个学生的评价也是不公平的。“适合的教育”，必须改变一把尺子丈量所有的状况，构建多元化的评价体系。在评价目的上，要改变以升学率作为唯一标准，建立以促进学生发展为目标的评价体系，既要评价学生全面发展的程度，又要评价学生个性发展的状况；既要评价学生已经达到的绝对发展水平，又要评价学生的进步梯度和发展的潜力。在评价内容上，不仅注重知识、技能的评价，也要注重情感、态度、价值观评价；既要有对学生发展核心素养的全面评价，也要有对学生个性特长的评价。在评价形式上，实施多主体评价，学生自评、互评、教师评、家长评相结合，全面立体地反映学生的发展状况；在评价方法上，定性与定量相结合；在评价要求上，要有底线的统一标准，在合格评价的前提下，对学生可以实施个性化分类评价。学业评价和分层教学相结合，学生可以根据自己的发展状况对作业、测验和考试作出自己的选择，使他们在评价中得到激励，体验成功。在学业评价中，要打破标准答案，鼓励学生创新，培养学生的批判性思维和求异思维。适合的评价要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生个性化的发展提供一定的空间。

注释：

①郑玄(注)，孔颖达(正义)：《礼记正义》，上海古籍出版社2008年版，第1988页。

②《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第57页。

③《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第162页。

④阿尔弗雷德·诺斯·怀特海：《教育的目的》，靳玉乐、刘富利译，中国轻工业出版社2016年版，第19页。

⑤张旭东、孙宏艳、赵霞：《从“90后”到“00后”：中国少年儿童发展状况调查报告》，《中国青年研究》2017年第2期。

⑥⑦叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。

⑧霍华德·加德纳：《多元智能新视野》，沈致隆译，中国人民大学出版社2008年版，第73-74页。

⑨(24)联合国教科文组织国际教育委员会：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第14、200-201页。

⑩联合国教科文组织1994年发布的《萨拉曼卡宣言》指出：“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异”。(赵中建：《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社1996年版，第131页。)

(11)《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》强调要为每个学生提供适合的教育，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；《中学教师专业标准(试行)》与《小学教师专业标准(试行)》也明确要求，中小学要努力“提供适合的教育，促进中小学生生动活泼学习、健康快乐成长”；《义务教育学校校长专业标准(试行)》也指出，为每个学生提供适合的教育已成为今后学校一切工作的出发点和落脚点。

(12)(13)夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1984年版，第138、3页。

(14)陈桂生：《普通教育学纲要》，华东师范大学出版社2009年版，第171-172页。

(15)瞿葆奎、丁证霖：《“道尔顿制”在中国》，《教育研究与实验》1985年第2期。

(16)张新平：《实现“适合的教育”》，《中国教育报》2017年5月17日。

(17)(23)马健生、李洋：《为每个学生提供适合的教育：何以不可能或何以可能》，《北京师范大学学报》(社会科学版)2016年第6期。

(18)袁振国：《为什么把教育可选择看得如此重要?》，/a/16527836_105067。

(19)冯建军：《课堂公平的教育学视角》，《教育发展研究》2017年第15期。

(20)周兴国：《为每个学生提供适合的教育——兼论学校多样化发展的价值追求与实践路径》，《教育发展研究》2012年第8期。

(21)冯建军：《集团化与特色校孰轻孰重》，《中国教育报》2015年6月2日。

(22)冯建军：《划片入学需要琢磨的几个问题》，《中国教育报》2016年4月26日。