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论文题目：基于陶行知“生活教育理论”的幼儿园“情境课程”的思考与探索

作者：吴莎莎

正文：

陶行知先生认为：生活是一切教育的源头，有什么样的生活就有什么样的教育，教育是生活的需要，教育的根本目的是为了获得更好的生活。他提倡教育应按照儿童的心理来进行，让儿童感知生活，培养生活能力，不断提高儿童的认知水平和创新能力。他的教育思想将“生活”与“教育”有机联系在一起，在生活中游戏、学习、探索、创造，这对我们探索幼儿园“情境课程”起到了十分重要的引导作用。

一、基于生活，思考“情境课程”的定义

“情境”不是环境、情景、场景，但它包含了环境、情景、场景，还融入了心理上的主观因素——情义、情感、态度等。我们认为，幼儿的“情境”以幼儿、生活、经验为基础，应有儿童主体下真实的、适宜的、生动有趣的、优美的场景，有特定的事件和角色，还有简明形象的语言和动作。在“情境”中重点关注“情境”下经验融合、浸润生活，建构起的情境应是一个拓展幼儿生活发展空间的开放而和谐的系统。

“情境课程”是以儿童发展为主旨，围绕情境，拓展教育的空间与时间，创设、优化适宜的、灵动的、生活的、社会文化的情境，进行集体活动、区域活动、生活活动、户外活动、大活动等活动的融合，包括资源的融合、经验的融合、情感的融合，使得幼儿在优化的情境中诱发主动性，强化美感性，渗透教育性，着眼创造性，贯穿实践性，进而获得经验生长，并能迁移自己的经验，主动去操作、思考、探索、交往、解决问题，逐渐形成求真、乐善、感美的情感，获得综合素质的发展。这与陶行知先生“生活教育”思想中所提出的：教育应具有生活性、适宜性、行动性、大众性和发展性等特征不谋而合。结合陶行知先生的教育思想，我们更加明确“情境”及其内容、资源等的重要性，在幼儿活动的过程中，我们应关注生活、体验生活、教学做合一，解放幼儿的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间，让幼儿主动思考、乐于观察、愿意交流、尽情感知、大胆创造。

二、围绕生活，思考“情境课程”的内涵价值

陶行知先生主张生活是教育的核心，他非常重视生活对教育的作用。他认为只有通过经历生活而获得的问题才是真正的问题，教育就是要解决这样的问题，让幼儿浸润在生活中，将生活内容成为教育内容，才能实现真正的教育。

结合陶行知先生“生活教育理论”中“生活即教育”这一内容，我们认为“情境课程”应是“生活浸润”的。“情境课程”要讲究一个“真”字，做到给幼儿展现一个活生生的，可以观、闻、摸，可以与之对话的多彩世界。我们应联系幼儿的生活，从生活中寻找课程的资源与内容，创设的情境能够创造性地反映幼儿的生活，并回归幼儿的生活，让幼儿在“生活”中与社会接触，与他人互动，与环境互动，让幼儿体验多元的、多角度的感知、感受和探究。

生活与教育相互影响，密不可分，生活是教育的着眼点和抓手，但我们说的生活并不全是真实生活，而是将生活的真实情境与想象的模拟情境结合起来，为幼儿提供一个最适宜他们成长的、符合他们成长规律的环境。从幼儿入园到离园，在这个情境中教师将所有活动都与生活相关联，制订的课程内容、能力的发展与情境联系起来，让幼儿以一种“角色”浸润其中，成为生活的主体，快乐自主地思维、想象、操作、探究、互动，从而获得经验，提高能力，促进幼儿生活的不断完善、不断进步。例如：我们利用“小小勤务兵”主题活动，将劳动与生活相结合，引导幼儿回忆生活中大人是如何照顾自己和家人的，是如何整理家务和帮助他人的，然后结合生活，思考如何服务自己、服务他人、服务幼儿园、服务社会。老师将幼儿的想法一一记录，并结合幼儿的一日生活开展丰富多彩的游戏与活动。通过主题的实施，幼儿学会了自主整理自己的物品、班级物品、园内物品，还懂得了如何照顾园内的动物、植物并记录养护日记，同时愿意主动帮助同伴、老师，还成立了儿童护学团，每天早晨按时接弟弟妹妹入园。通过“情境化”的生活体验，让幼儿从自身的生活实践中激发劳动的兴趣，体验劳动带来的幸福感和成就感，增强独立性、自信心和责任心，养成良好的生活行为与习惯，丰富生活经验的同时，掌握劳动的技能和方法，愿意在生活和游戏中主动参与整理。

三、结合生活，思考“情境”课程资源的生长

“社会即学校”是陶行知先生“生活教育理论”的另一重要内容。他提出了“整个社会是生活的场所，亦即教育之场所”的主张，他扩大了学校、教育的范围，把整个人类的全部生活场所都包括在教育的范围内。也就是说，学习的场所不仅仅局限在学校或幼儿园的场域中，而应将其外延、扩展，只要是能与幼儿生活相关联的，适合幼儿学习的场所都是我们教育的场所，以便延展幼儿受教育的空间和时间，扩大教育对象，将园所、社会、家庭有机结合在一起，形成了教育共同体。

大自然、大社会都是幼儿学习的活教材。基于陶行知先生的“社会即学校”内容及对课程游戏化的整体理解与把握，课程资源必须是贴近儿童的生活、贴近儿童的经验、贴近儿童的最近发展区的；还必须是有教育价值的，能引发儿童探究感兴趣的，能激发儿童主动探究的。“情境课程”的资源不应局限在教室狭小的空间内，而应该改变学习场域，从室内到户外，走进幼儿园的角角落落，将活动、区域与户外环境相融合，并从园所到周围社区，不断扩大幼儿的资源地图范围，充分运用幼儿园、家庭及社区丰富的教育资源进行有机整合，使它们真正协调一致地对幼儿成长产生积极的、有效的影响。为了能让课程资源助力“情境课程”的生长，我们应该：

1.结合园内环境，不断丰富园内资源。

打造有花、有叶、有果的四季自然景观和融音乐、涂鸦、运动、表演等于一体化的探究乐园，提供丰富的、有层次的植物资源、动物资源、游戏资源等，使每一个角落都成为幼儿不出门就能触摸到的植物园、游乐园等资源环境，让园所成为幼儿的幸福乐园，为“情境课程”创生提供丰富有趣的自然空间和资源内容。

2.深探园外资源，合理利用丰富课程。

为了弥补园内课程资源的不足，我们对园外资源进行探索与挖掘，结合幼儿的生活与经验，拓展园外资源地图，从幼儿园走向军营、走向军史馆；从幼儿园走向博物馆、走向公园，使“情境课程”资源得到不断挖掘与丰富，促进课程活动的发展和幼儿经验的有机生长。

四、实践生活，思考“情境”课程下的“教学做合一”

陶行知先生还提出了“教学做合一”的教学方法。所谓“教学做合一”就是“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；教和学都是以做为中心”。其实“做”狭义上是指亲身体验、实践操作，是应用，教与学的目的就是为了“实践与应用”，就是为了解决实际问题；而广义上则是指“劳力上劳心”，“做”就要手脑并用，心手一致，思想与行动同步。可见，我们不能把“做”单纯指向机械的行动，而是需要身临其境，动手尝试，用心思考。

在实施“情境课程”的过程中，应结合“教学做合一”的思想，根据教育目标和幼儿现有发展水平，本着“一切从幼儿出发，一切为了幼儿的发展，以幼儿的生活为核心”的教育目标，围绕幼儿的兴趣和生活实践，引导幼儿进入一个适宜的、真实的或拟真的等有情、有境、有人、有美的情境中，与情境“对话”，唤醒幼儿情感，丰富幼儿感官体验和动手操作，使得幼儿“劳力上劳心”，进而经验获得生长。

与此同时，教师还应做到“以教人者教己”，在课程实施前要内外兼修，积极投入到生活中，提升自己的素养，选择适宜幼儿的课程内容，以促进幼儿全经验发展为核心，做好大量的知识储备、实践创造，学会观察、分析与指导，运用自己的专业，当幼儿的支持者、陪伴者、游戏推动者、问题协助者，在尊重幼儿的基础上，引导他们进入适宜的、和平的、温馨的情境，释放幼儿的天性，和他们一起做而非指示他去做，让幼儿在情境中自主操作、自主学习、自主游戏，将自己的能力慢慢展现出来，建构自己的完整人格。

五、立足“六大解放”，思考“情境”课程的实施路径与策略

陶行知先生所倡导的“六大解放”即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间，只有让幼儿主动思考、乐于观察、愿意交流、尽情感知、大胆创造，才能充分发挥他们的创造力。陶行知先生认为个人从外部获得知识、观念、意识都是以逻辑思维为基础的，信息在经过处理后，才能形成自身的知识。所以，教师应该给幼儿一个自由思考和发展的空间，释放他们的大脑、眼睛、双手、嘴巴，让他们自由去触摸、去探索、去操作、去勇敢表达自己的想法，将行动与思维自由连接起来，在教师提供的交互、融合的环境中释放能力，提升经验，获得健康快乐的发展。陶行知先生的“六大解放”为我们在“情境课程”实施过程中促进幼儿发展提供了启示与价值。

在“情境课程”实施的过程中，我们可关注“情境”下“幼儿”“生活”“经验”这三个基本点，思考将课程与幼儿生活相关联，是否可诱发幼儿的主动性、是否可促进其感受体验、是否可融合生活内容、是否可促进能力发展这四要点，坚持一切从幼儿出发，创设、整合、优化多元化的游戏情境、角色体验情境、问题情境、音乐情境。例如：明城墙对于我们的南京娃来说熟悉又陌生，熟悉是因为这是幼儿生活中经常看到的，陌生是因为它离幼儿的生活有点远，他们不了解明城墙的知识和历史。教师应按照幼儿的心理发展和认知需要，有选择地带领幼儿进行感知、体验、认知和操作，除了让幼儿通过图书、图片及视频讲解等了解明城墙的基本知识和特点外，更重要的是将他们一次次地带入到明城墙的真实情境中，让他们亲自去看、去摸、去体验、去测量、去感受、去互动……帮助幼儿与明城墙建立情感联系，并在我们创设的“问题情境”场域中，提出“城门有多高”“城墙上都有什么”等问题，有效促进幼儿入情、入境，从而引起幼儿的求知欲和探究兴趣，激发主动性，并愿意积极解决问题，获得成就感，产生取得成功的积极归因，使幼儿对下一次活动的成功有所期待，引起正向情绪体验，对之后的探索产生积极影响。

立足陶行知先生的“六大解放”，作为教师的我们，首先要做到静下来、慢下来，认真思考、筛选什么才是幼儿最需要的；然后调整、创新自己的教学策略，以此使得幼儿入境、唤情，在与情境的互动中，新旧经验有机结合，帮助幼儿将碎片化的经验整合成完整经验。

1.激趣引思。

提供环境支架、教师支架等去激发幼儿的好奇心和探究欲望，创设与幼儿生活、认知相融合的情境，思考是否对幼儿有新颖性和趣味性，是否可以丰富幼儿的感官，鼓励幼儿建构起他们与事物之间的联系，让幼儿在与情境的互动中唤醒情感，在自由思考、探索中主动参与。

2.支持操作。

一方面，我们投放给幼儿的材料应是生活的、适宜的、安全的、充足的、丰富的、开放的、多样的、联动的。在活动实施过程中，可以以问题为导向，引导幼儿思考、探索解决的办法，给予智慧的引导和支持，根据幼儿操作材料和工具的情况适时动态调整材料的结构和内容。另一方面，我们应根据3—6岁儿童认识与思维的本质特点，支持幼儿动手操作、亲身体验，引导幼儿浸润在情境中，充分调动各个感觉器官，在有趣的情境中探索和发现。

3.设问促探。

在幼儿探索情境的过程中，我们应重视如何抓住有效时机，创设适宜的问题情境，这种情境是可引发问题、激发幼儿内部动机的情境，是通过启发引导式来实现的情境。我们为幼儿搭建一个适宜的情境场域，让幼儿在一种适度疑难的情境中，有效促进幼儿入情、入境，从而引发求知欲和探究欲望，并积极主动去探索，去解决问题，获得成就感，产生取得成功的积极归因，获得完整结果。

4.耐心等待。

幼儿的思维并不是连续和有逻辑性的，他们思考、探索的过程会比大人要慢。我们应慢下来，关注幼儿，给予幼儿一个和平的、温馨的情境，把空间和时间真正交给幼儿，让他们在情境中尽情尝试、体验，解放头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间，让幼儿将自己的能力慢慢展现出来，建构自己的完整人格。我们在情境中耐心等待，静静观察，充当他们的支持者、陪伴者、游戏推动者、问题协助者，让幼儿主动游戏，学会游戏，从而获得综合经验的发展。

5.家园合作。

家庭是培育幼儿最重要的场所，幼儿的生活与教育离不开父母及其所在的家庭，家庭对幼儿的发展尤为重要。我们可通过家园合作，打破传统教学方式的束缚，以培育生活经验为核心，通过多样化的渠道指导家长应用陶行知先生的生活教育思想开展家庭教育，让教育与家庭生活相联系，突破幼儿园的情境局限，家园合力，双向培育幼儿的生活技能、行为习惯、道德品质，推动幼儿的综合能力发展。

六、结语

陶行知先生的“生活教育理论”对指导幼儿园“情境课程”具有十分重要的意义，是促进“情境课程”发展的重要理论。在探索“情境课程”的过程中，我们要正确把握陶行知先生的生活教育思想，做到立足幼儿的生活，以儿童发展为目标，以情境为核心，应用适宜的情境开展课程，让幼儿在情境中激智、感美、冶情、育德，在潜移默化中获得综合能力发展。

学习心得：

陶行知“生活教育理论”与课题中 “生活情境” 高度契合：

1.情境即评价场域论文中“小小勤务兵”“明城墙探索”等真实情境，正是课题所指的 “生活化评价场景” 。幼儿在整理物品、养护动植物中的责任感表现（如护学团服务），可直接观察记录为“社会性发展”评价依据。

2.“完整儿童”维度对应课程中 劳力上劳心（动手操作+问题思考）、 感美育德（城墙审美/劳动成就感）等实践，精准呼应课题评价的 “认知-能力-情感” 完整性框架。

教师角色转型的课题意义，从评价者到解读者，论文强调 “耐心等待”（观察不干预），为课题提供 自然状态下的评价样本（如幼儿在城墙探索中的合作冲突解决）。评价工具开发启示，课程中 “设问促探”（如“城墙上有什么？”）可转化为 情境性评价任务，通过幼儿解决问题的路径分析思维品质。

优化课题实施的建议，评价载体设计，借鉴“六大解放”理念，在生活区投放 开放式材料（如滑轮/自然物），评价幼儿 创造性问题解决能力（课题中“实践智慧”维度）。家园共评机制，延伸“养护日记”模式，建立 家庭情境任务册（如“周末厨房助手”），实现课题要求的 “全域生活评价”。避免评价误区，警惕情境 形式化（如虚假角色扮演），确保评价基于 真实经验生长（对照课题“真情境”标准）。

本课程为课题提供了陶行知思想的具体实践范式——在 真实生活情境（劳动/探索/服务）中，通过 持续行为观察（非标准化测试），实现 “完整儿童”发展评价。未来需深化 情境任务库 与 三维评价指标 的对应体系，让评价本身成为促进儿童完整的教育力量。

学习人：杨心怡

2025年6月