论文题目：教育生态学视域下的幼儿园课程建构

作者：李彬、徐丽娟

正文：

教育的生态观是将生态学引入教育，将对人的发展产生重要影响的各个因素看作教育这一生态系统中的重要构成，运用系统论的方法来研究人在该系统中适应、发展的规律。

研究表明，幼儿阶段是人一生中的关键节点，奠定了人的个性发展、学习、交往能力的基础。

将生态学引入学前教育领域，将幼儿园这一场景对幼儿影响的不同因素看成是幼儿园教育生态环境的各个生态因子，通过有目的控制各个因素的变化来推动幼儿更好发展，对于促进学前教育学科发展以及幼儿园教育质量的提高，具有重要理论意义和实践价值。

一、教育生态学的学科发展

作为教育学和生态学的交叉学科，教育生态学在我国萌芽较早。孔子在《论语》中曾提出过“性相近也，习相远也”“多识于鸟兽草木之名”，孟子也提出过“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育”的观点，说明当时已经认识到教育与自然环境、社会环境的关系。教育生态学产生于20世纪60年代的美国，发展迅速。1966年，为系统研究高等教育人才培养的影响因素，美国教育家阿什比(Ashby，E.)运用生态学的原理和方法研究高等教育，提出高等教育生态学。随后，费恩(Fein，L.J.)、埃格尔斯顿(Eggleston，J.)等学者分别从不同的侧面发展了这一学科。

目前，教育生态学有两种不同的研究取向：

一种是强调教育为主干，研究教育与生态环境的关系；

另一种是以生态学为主干，研究教育生态因子对教育的影响作用。

随着学科发展，教育生态学逐渐成为学界解决教育复杂问题的一把钥匙，成长为一门理论扎实、方法科学、分支齐全，生机勃勃的交叉学科。

教育生态学的发展也受到国内学者的关注。

1986年《现代外国哲学社会科学文摘》介绍了国外教育生态学的趋向，引起学者注意。1988年南京师范大学吴鼎福教授发表《教育生态学刍议》，系统论述了教育生态学的原理、方法、研究历程和趋势，正式将教育生态学引入国内。

随着1990年吴鼎福教授《教育生态学》的出版，国内掀起了一股研究教育生态学的热潮。

目前，我国的教育生态学研究主要集中于以下几个方面：

第一：

对国外教育生态学理论及实践介绍，代表学者有吴鼎福(1988)、范国睿(1995)、杜成宪(2009)等；

第二：

以教育生态学的方法研究教学，特别是课堂生态的研究，代表学者有关文信(2003)、王林海(2014)、李艳红(2015)等；

第三：

探讨教育生态环境对于人、教育现象的影响，代表学者有张忠迪(2006)、高芹(2010)、马瑞娟(2013)等。

当前，对于教育生态学的研究范围还有待扩展，特别是幼儿教育阶段。

幼儿教育是国民教育体系中的基础阶段，是基础教育的重要组成部分，幼儿的发展受到教育生态因子的影响更为直观、具体、有效，将教育生态学引入幼儿教育的过程中，通过生态学的方法考察幼儿园中对幼儿教育产生影响作用的各种因素，以此来建构起基于生态学理论的幼儿园课程，对提高幼儿教育质量，促进幼儿全面发展提供了独特的视角。

二、教育生态学视域下

幼儿园课程建构的理论基础

(一) 教育的整体论和系统论

整体论(Holism)是从生物学学科中发展出的一种哲学理论，最早使用该词的为英国哲学家斯马茨(J.C.Smuys)。他在《整体论与进化》一书中认为“即使积累的某部分，也绝不能达到整体。这是因为整体远比部分之和大”。

整体论倾向于采取一种系统的、整体的观点来考察生命现象和宇宙间一切事物发展变化的规律。认为整体性并不是各个部分机械叠加的结果，而是在整合效应作用下产生“新质”的过程。

如果将人的性质定义为个体与一切社会关系和自然关系的总和，那么教育就是在不断运用已有的社会、自然关系建立起新的社会和自然关系的复杂而系统的过程。

将对人产生影响的所有因素看作是一个整体，那么自然环境、社会环境和规范环境仅仅是这个影响系统的组成部分。

教育生态学延续了生态学的整体论和系统论思想，将对教育产生影响的因素看成是一完整的系统，系统内各个部分之间既相互影响，又和谐统一。

(二) 陈鹤琴的“活教育”

陈鹤琴的“活教育”在教育目标中，要求幼儿的德智体美全面均衡发展，其目标的达成依赖于“五指教育”。在陈鹤琴先生提出的活教育思想中，有许多与教育生态观念相契合的地方。

在幼儿教育领域：

活教育思想一定程度上在教育目标、教育课程、教育观念方面都引入了教育生态观，为幼儿领域教育生态化做了探索。

在教育的材料运用上：

陈鹤琴主张采用大自然的活教材，取材于大自然，让幼儿体验与自然相处的快乐，从小就与自然建立一种和谐的相处方式，这是发挥教育生态因子影响作用的例证。

陈鹤琴先生最早在幼儿课程方面进行实践，开办南京鼓楼幼稚园，以幼儿为本，采取了一系列的教育实验。

他提出的五指活动，包含健康、社会、科学、艺术和语言五个方面，各个方面是相互贯通的，课程之间既是相互独立的，又是相互依赖的，彼此之间的教育是相互促进的。课程之间的相互贯通，彼此之间相互作用，促进幼儿的全面发展，达到幼儿身心的和谐健康发展。

陈鹤琴主张在做中学、做中教、做中求进步。让幼儿在社会实践中与幼儿亲密接触，参加社会实践活动，手脑眼全身都投入到活动中去，身心从小便与自然友好相处，让幼儿从小就懂得运用智慧改造自然，学会与自然和谐共处，并且懂得尊重自然，尊重社会，学会与自然、与社会和谐相处。

(三) 陶行知的“生活教育”

陶行知师从杜威，在杜威的教育理念之下，结合本国的国情，提出“生活即教育”“社会即学校”的观点。

将教育与生活联系在一起，也是教育生态观的重要理念之一。只有对人们生活起到作用的教育才能真正走到人们的心中，为人们所接受。

陶行知所提倡的教育观念，是利用生活启发教育。生活中处处是教育，比如说带着孩子去郊游，可以引导孩子去观察不同类型的植物叶子。

通过孩子自己亲眼所见，自己主动发现，能够增加孩子的自豪感，因为是自己主动发现的，印象才是最深的。

社会即学校，社会环境所提供的交往、学习环境，在一定程度上可以说与学校相似，是一种“三人行，必有我师焉”的环境。

在国人的传统观念中，教师是神圣的职业，将教师的道德规范和情操上升到一种高不可攀的地位，忽视了师生之间平等的互动。按照陶行知先生的观点，在社会中，“师”生之间明显的界限被打破，大家相互学习，彼此交流，心理上之间的平等感较之在学校时会提高很多。

将这种全新的方式带入到学校，引入课堂，可以促进学生和教师民主关系的形成，将这种和谐的教育方式引入学校是教育生态观在教育中运用的体现。

三、基于教育生态学的

幼儿园课程建构方案

(一) 树立生态和谐、可持续发展的课程目标

根据教育生态学的整体性原则，将在幼儿园中对幼儿发展产生影响的生态因子分为敏感型和无感型。无感型教育生态影响因子不直接作用于幼儿发展，仅间接通过其他因子发生作用，比如空气、幼儿环境布局以及幼儿园中部分人际关系。但是无论哪种影响因子，都是对幼儿发展产生作用的复杂系统的重要构成部分，不可缺失地发挥着重要作用。幼儿教育就是幼儿在外界教育生态因子的影响下，通过寻求一种内外的平衡，主动适应教育生态环境的过程。幼儿园教育质量的好坏，主要由教育生态因子相互影响作用力的质量决定的。幼儿自身内外的平衡以及良好的适应性也符合生态和谐的目标要求。幼儿园中与原有认知衔接紧密、符合发展性原则的课程目标以及和谐的教育生态环境将会对幼儿发展产生更好的推动作用。

生态学下的教育，是希望培养出能与自然相适应的人，能够在自身发展的同时遵循着一种和谐的活动方式，既能够达到自己想要的结果，又能够尊重自然规律。这是幼儿园课程建构的目标。

从古至今，人们都一直将人与自然的和谐作为一个教育目标，例如，在春秋战国时期，老子在《道德经》中就曾经提出人要顺从自然。

在这里面，自然处于核心地位，而人则成为受自然影响并融入自然成为自然的一份子，这体现了早期先贤对于人在人与自然关系中的地位的探索。

学前教育是终身学习的开端，是教育系统重要组成部分。幼儿园是一个人接触第一个完整的教育生态系统，幼儿园教育是学前教育的重要构成部分。

幼儿园中养成的良好行为习惯、交往方式、学习兴趣等将会对其未来发展产生重要影响。

教育生态学认为：

人总是在和环境的相互作用中不断变化发展的，而这种发展演变的方向和其当时所具备的能力以及环境情况有巨大的关系。

在确定幼儿园课程目标时应将幼儿的可持续发展性作为核心指标，细分为阶梯式、递进式的分段目标体系，为终身学习打下基础。

人类的一些社会活动与自然之间存在着一些不可避免的冲突，在这种情况下，教育目标的可持续性、发展性就显得愈加重要。只有在科学的指导下，才能正确处理人类的开发、生产活动与自然环境的关系。只有树立可持续发展的教育生态观，人类才能越走越远。

所以，对于当今社会来说，教育必须要符合当今时代发展的潮流，将幼儿园课程建构的目标定位为生态和谐、可持续发展，在幼儿心中种下和谐可持续的种子，才能促进人类文明的源远流长。

(二) 依托多样化、递进性的教学内容

教育课程的生态化，主要指的是教育内容的生态化。教育内容，包含着社会、文化和自然等方面，还包括人的发展的全面性。正如马克思的人的全面发展观，要求人的全面发展是包含德智体美劳各个方面的，是人自觉、自由、自主的发展。

我国自古代开始就尤为注重自然在社会发展中的地位，并且提出的教育观念，体现着教育内容的多样化。例如古代的教育包含礼、乐、射、御、书、数等多方面的课程。教育内容的多样化，还体现在教育的不同层次、不同阶段接受的内容不是一成不变的。虽然自殷商的礼乐之教到明清的书院教育，古代的教育带有强烈的阶级性，但却孕育繁花似锦灿烂多元的民族文化，这有利于对我们当今课程完整性的发展。

当今教育课程，在不断地丰富，不断地朝着更加多元的方向发展。

在现在的社会背景下，社会、政治、经济和文化的发展对学校的课程提出了更高要求，需要新时代的劳动者不单单掌握必要的技能，还要注重道德教育，加强自身修养和实践，成长为新时代社会主义劳动者。

随着教育的普及，家长的教育观念也在不断转变，不仅要求学校培养一个高智力的儿童，也要注重孩子各方面的成长。这些变化，有利于研究者对当下课程的深思：单一的教学内容就可以达到这样的目标吗？

对于幼儿园教育内容来说，培养孩子宽泛的兴趣，保护儿童的好奇心和求知欲，利用丰富多元的教育生态影响因子，坚持多样性的教育原则，树立正确的观念，是学校教育的重中之重。教育生态学中环境因子对人的影响是潜移默化的，也是无法抗拒的。古代有“孟母三迁”“近朱者赤，近墨者黑”等俗语，表明教育环境对于受教育者的重要影响作用。

因此，教育者需要提供一个良好的教育环境。好的课程和好的教育内容也为受教育者的发展提供了良好的教育素材，使受教育者更加容易接受所学内容，达到教育目标。裴斯塔洛齐曾经说过，教育要遵循自然性原则。

教育生态化，从幼儿的角度来讲，应该顺应幼儿发展的自然规律，不能过于超前，而是要遵照幼儿的最近发展区来合理安排幼儿的课程内容，即要关注教育内容的递进性。

研究表明：

在人一生的发展中有许多关键期，而人发展的许多敏感期、培养的关键期都在幼儿期，所以说，必须遵循幼儿发展的先后顺序，不能违背其发展规律。对于幼儿的发展，我们要注重根据幼儿的特点，在普遍的教育原则下，注重个别的教育，关注幼儿的差异性，这也是中国教育五千年来，从孔子一直提倡的因材施教。尽可能根据幼儿的不同情况采取合适的教育方式，这样才能使每个幼儿得到最大的发展，并且为以后的发展做好铺垫。在设计幼儿活动的时候，考虑到幼儿的先前经验，尽量将活动设计得有趣，将活动故事化、游戏化，引起幼儿的兴趣，提高幼儿注意力的集中程度，注重递进性，更有利于幼儿理解和发展。

(三) 尝试多元参与、灵活性的课程组织形式

幼儿充满了奇思妙想，有较强的好奇心和求知欲，并且天性爱玩。灵活多变的课程组织形式，将加大教育环境因子与幼儿之间的黏性，增强纽带作用。多样化、递进性的教育内容保证了幼儿在愉快有益的游戏活动中发展自己的可能性，但是这种可能性的实现还需要幼儿园中的其他因素发挥作用。幼儿园教育生态系统中分布着多种影响因素，这些因素都可以成为发挥影响的主体。这些主体发挥影响时扮演的角色以及影响作用将会为幼儿教育提供更加开阔的视野和多维的角度。自然环境作为无感因素只能间接影响幼儿发展，但是通过教师的引导，儿童用心的倾听可以体验到不同的感受。自然的包容、丰富多彩、运转规律将会为幼儿打开倾听的大门，明白生命的哲理。同伴也可以成为发挥影响的主体，同伴之间的交往、分享、合作将会让幼儿在游戏中发展自己。幼儿园食堂的阿姨通过对于食物来源的讲解、食物的烹饪方法以及多彩的食物颜色可以让幼儿珍惜粮食，明白劳动的伟大，感悟到生命的美好。多维度的影响主体其实都是幼儿园这一教育生态系统中的影响因子，不同的影响因子为幼儿发展提供全方位多角度的发展体验。学前心理学的研究结果表明，幼儿对于事物的关注往往只有三分钟热度，注意的稳定性较差。灵活多样的课程组织形式可以最大限度提高幼儿注意的稳定性。生态系统本身就是一个复杂多样的系统，每个处在该系统中的事物都会受到其他因子的影响，并且这种影响的途径和手段更是多种多样。

对于幼儿来说，在幼儿园这一人工生态环境中，控制不同的生态因子作用方式，采用灵活多样的手段和课程组织形式组织游戏活动，对于幼儿发展影响深远。

(四) 引入多元化、系统性课程评价策略

教育生态学的监测评估是教育生态学科的重要组成部分，是重要的反馈调控环节。行动研究中就特别强调评价的作用，将其作为推动研究进程、深入研究课题的重要手段。运用教育生态学的方法对幼儿园课程进行评价，是通过检测以教育生态的个体、群体和生态系统作为对象，通过一定的技术、工具、方法检验测量，从而做出定性或者定量分析的过程。目前幼儿园普遍运用的评价策略主要是过程性评价和结果性评价两大类。过程性评价注重操作的规范性并且强调过程性变量的影响，而结果性评价更加强调最终的成果。但是幼儿是一个能动性的个体，在幼儿教育的过程中，外部因素仅仅起到影响作用，最终的影响落在幼儿结合自身需要对于外界影响的重组和建构。同时，幼儿学习是复杂的系统，其情感、认知、行为随时受到外界的影响，并且无时无刻不在变化发展。

对于幼儿的评价，仅仅从教师一个角度、外在表现的几个方面，无法得到准确的结果。评价主体多元化、评价内容系统化是对幼儿园课程评价的必然选择。

针对幼儿园这一生态系统中的不同影响因子，引入家长、幼儿园管理者、幼儿教师、幼儿同伴、专业评价机构等多元评价主体，运用系统论的方法，构建多元系统的评价体系。将过程性评价和结果性评价相结合，注重幼儿的主观体验，充分尊重幼儿的天性，体现发展的原则，以此达到评价促进的双重目的。

学习心得：

前幼儿园的课程，尤其是广大偏远地区，大部分以学习知识为主，甚至因为顾虑孩子的安全问题，很少让幼儿进行室外活动，阻断了教育生态因子的系统性影响。许多幼儿园几乎是没有区角活动，幼儿仅仅进行语言活动，偶尔进行艺术活动，在这种情况下，幼儿很难得到全面的发展。

幼儿的课程，应该能够适合幼儿的身心发展，针对不同年龄班级的儿童采取不同的措施。语言、艺术、社会、健康和科学活动系统开展并发挥影响。

幼儿园的课程应该考虑到幼儿发展的整体性，综合幼儿各方面发展的条件，发挥教育生态因子的促进作用，开发适合幼儿的教育生态课程。

学习人：刘 斐

2024年9月